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社会故事教学提升自闭症幼儿社交能力的个案研究

发布时间: 2014-04-19 10:50:44   作者:杭州市健康实验学校 郭梦之   发表者: 赵文龙     浏览次数:(2236)   评论次数:(1)    

2013年浙江省特

殊教育获奖论文

【摘要】用单一被试跨基线实验设计,对一名伴有智力障碍的自闭症幼儿进行为期四周的社会故事教学干预。简化时间序列分析的C统计表明,社会故事法的教学在改善自闭症幼儿“打招呼”、“说再见”、“说谢谢”三种社交技能上显示出良好的干预效果。研究结论认为,社会故事教学利用了自闭症幼儿的视觉特长,契合其社交缺陷的核心特点,是一种值得推广的干预方法。

【关键词】自闭症幼儿;社会故事;社交能力

一、问题提出

自闭症幼儿的教育问题已引发人们关注,亟需有效的干预方法使其能够适应生活。据统计,目前已有33种比较常见的自闭症干预理论与方法。[1]其中由Carol Gary提出的社会故事法已经初步证明能有效减少自闭症者的不适当社会互动行为,增加适当行为且疗效能够保持,应用情境也比较广泛。[2]社会故事法通过合理的语句以及图文结合的方式呈现社会线索,并通过说明和指导帮助自闭症幼儿理解环境信息和他人感受最终使其作出适当反应。

Gary提出社会故事法至今,国外许多研究者开展了相关的个案研究。研究对象涉及从3-16岁的各类自闭症谱系障碍儿童,如典型的自闭症、阿斯伯格综合症以及非特异性广泛发育障碍者。研究者们大部分通过单一被试研究法,采取各种研究设计,针对自闭症幼儿的各种生活行为尤其是社会交往行为进行干预。研究者Smith总结指出,社会故事可应用于针对自闭症者危险行为的处理、减少其发脾气的行为、改变有违常规的不适当行为、帮助掌握生活技能、帮助改善同伴互动、以及适应情境转变等[3]

在我国,研究者们近年来也开始了对社会故事的关注和运用,李晓等实证研究中的研究设计进行了分析[3]。台湾学者陈淑萍(1999)以社会故事的方法教导高功能自闭症幼儿打招呼、寻求协助、购物等技巧,发现社会故事策略教学具有相当的成效[4]。但总体而言,我国大陆仍少有利用社会故事策略提高自闭症儿童功能的实证研究,因此仍不确切清楚社会故事教学在我国大陆自闭症幼儿中的应用效果,这在一定程度上也导致社会故事法的应用和推广力度不够。基于此,本研究将采用单一被试研究法中的跨行为多基线设计,通过社会故事的教学,尝试提高自闭症幼儿的社交行为以证实社会故事教学的有效性。

二、研究方法

(一)研究对象

    G,男,4岁。3岁时G被浙江省儿童保健医院诊断为自闭症并得到干预中心教师会聚式评估的认定伴有一定程度智力障碍。经过训练和自身的发展,G的语言和理解能力获得了较大的提升,有较强的认人能力,能够在情绪状况良好的情况下听从教师的指令,但仍基本不与同伴或者成人有眼神接触,少有主动语言。干预前经过研究者的测评,G的自闭症评定量表(CARS)得分为32,属轻度自闭症。

(二)研究架构和设计

1.研究架构

本研究自变量为社会故事教学,因变量是自闭症幼儿的打招呼、说再见和说谢谢的社交行为。

2.实验设计

采用单一被试跨行为多基线设计,原则是发掘出三个类似但彼此独立的社交行为;在实施干预之前,至少安排连续4次的基线观察;当第一个目标行为达到连续3个单位2次以上,才进行第二个目标行为的干预。具体包括基线期:在一周4次(G在园期间)特定的时段,观察G目标行为出现的频率;处理期中研究者对研究对象进行一对一的实验教学,连续教学6天,每天进行个别化教学一次(3040分钟),教学后1小时即进行教学评量,方式与基线期一致。教学内容为一周一教案,共进行为期3周的教学;追踪期中对研究对象的行为达到预定标准并呈现稳定趋向后实施追踪评量。

3.目标行为的定义和数据的收集

3 研究对象目标行为的操作定义一览表

打招呼行为

指主动或者被动说“你好”,挥挥手,微笑,叫他人名字或称谓的行为

说再见行为

指研究对象说出“再见”、“小朋友再见”、“阿姨老师再见”,或者挥挥手的行为。

说谢谢行为

指研究对象在接受他人表扬或者接受他人给与东西时所作出的反应,包括点点头说“谢谢”,“谢谢阿姨”,“谢谢**”的行为。

    收集的数据通过研究者与助手按照操作定义对目标行为的发生次数进行记录采集,采用观察者内部一致性信度系数以衡量信度,经计算,信度系数达92.08%。此外,通过收集家长及教师的调查以及研究者的行为描述作为辅助资料。

4.教学材料及教学情境

以研究对象的现有生活环境及理解、表达能力为基础,撰写社会故事,形式上包括研究对象能够理解的图画和文字。图画简单明了,交代人物、动作及场景,以重复的文字和琅琅上口的语言为主。采取一幅图一个主题,图下面有文字,交代图画的内容,图画之间有明确的逻辑关系。撰写完成之后,经由其带老师审阅,提出意见修改之后,加以运用。图画由研究者徒手绘制,采用幼儿可以看懂的人物及场景图像临摹而成。

    教学情境设置在午睡之前,由带班教师把研究对象带到楼下专门的玩具教室(之前把玩具整理收拾好,避免分散G的注意力)。教学后由研究者把G带回午睡室。具体步骤包括:

  1)初步理解教学内容

呈现社会故事,讲述大概的意思,引起研究对象的兴趣,待研究对象集中注意后,按照故事的顺序讲述,得到研究对象的回应,确定研究对象大致理解故事内容。

   2)能够大致讲述社会故事

研究对象在研究者的帮助下能够看着图片或者文字进行社会故事的讲述。当研究对象注意不集中时予以提醒。

   3) 模拟故事情景演练

    撤除社会故事,研究者与G模拟现实情景进行练习,强化目标行为。

三、研究结果与分析

研究结果的分析采用视觉分析法与简化时间序列分析C统计。视觉分析主要分成阶段内及阶段间两部分,前者旨在探讨某一特定的实验阶段内,有关资料点的水平范围、变化、平均值;后者则着重比较相邻两实验阶段资料,以及计算两者的重叠百分比等数据。同时采用Tryon1982)简化时间序列分析的C统计来评量处理效果的趋势变化[5]。统计量C接近0时,表示时间系列的资料接近平均数,显示时间系列资料变化不明显。统计量C接近1,表示时间系列观察值呈现向上趋势,统计量远离1,表示时间系列观察值呈现向下趋势。Z表示的值,当置信区间为95%,不论样本大小,Z值大于1.64表明存在显著差异。经过统计,分析结果如下,见表2。研究对象目标行为的变化如图3

   

3 社会交往行为的变化

(一)打招呼能力的变化

如表1所示,在基线阶段,趋向估计、趋向稳定性呈现稳定,表明教学之前G打招呼行为出现较低的稳定状态。在处理期阶段,打招呼行为趋向估计为增加趋势,趋向稳定性和水准稳定性都为不稳定状态,水准变化为+1,水准范围1~3,平均值为2。在追踪阶段,趋向估计呈稳定趋势,趋向、水准稳定性都不稳定。水准变化为0,水准范围1~2。相邻阶段间

变化方面,G在基线期与处理期阶段间的水准变化为+2,重叠百分比为  16.7%,并达到统计显著性(Z=2.26p0.05),显示社会故事教学有效果。处理期与追踪期阶段间水准变化为0,重叠百分比为33.3%,并未达到统计显著性,可能是由于带班老师不知研究者的设计意图,在社会故事教学撤出之后依然对研究对象进行口头鼓励其进行打招呼的行为。

(二)“说再见”行为能力的变化

如表1所示,在基线阶段,趋向估计、趋向稳定性呈现稳定,稳定性达到100%,水准变化为0,水准范围为0~1,平均值为0.5,表明教学之前G说再见行为出现较低的稳定状态。在处理期阶段,说再见行为趋向估计为增加趋势,趋向稳定性和水准稳定性都为不稳定

1  研究对象社交行为变化阶段内及阶段间资料

目标

行为

打招呼行为

说再见行为

说谢谢行为

阶段

顺序

基线

处理

追踪

基线

处理

追踪

基线

处理

追踪

阶段

长度

4

6

3

8

6

3

12

6

3

趋向

预计

趋向

稳定性

稳定

100%

不稳定

66.7%

不稳定

66.7%

不稳定

62.5%

不稳定

50%

稳定

100%

稳定

75%

稳定

83.3%

稳定

100%

平均值

0.5

2

1.33

0.625

1.83

0.67

0.167

1.5

0.33

水准

稳定性

稳定

100%

不稳定

66.7%

不稳定

66.7%

不稳定

37.5%

不稳定

50%

稳定

100%

稳定

83.3%

稳定

100%

不稳定

66.7%

水准

范围

0~1

1~3

1~2

0~2

1~3

0~1

0~1

1~2

0~1

水准

变化

0~0

0

1~2

1

1~1

0

0~1

1

1~1

0

1~0

-1

0~0

0

1~2

1

1~0

-1

C

0.5

0.25

-0.5

0.1

0.29

0.25

-0.2

0

0.68

Z

1.37

0.74

-1.44

0.324

0.87

0.71

-0.77

0

1.94

阶段

比较

处理/基线

追踪/处理

处理/基线

追踪/处理

处理/基线

追踪/处理

趋向方向与效果变化

正向

负向

正向

负向

正向

负向

趋向

稳定性

变化

稳定到

不稳定

不稳定到

不稳定

不稳定到

不稳定

不稳定到

稳定

稳定到稳定

稳定到稳定

水准

变化

0~2

(+2

1~1

0

0~1

(+1

1~0

-1

1~2

(+1

1~0

-1

重叠

百分比

16.7%

33.3%

33.3%

0%

0%

33.3%

C

0.64

0.16

0.53

0.67

0.72

0.59

Z

2.26*

0.54

2.14*

2.26*

3.27*

1.89*

                                     

(注:*p0.05

 

状态,水准变化为+1,水准范围1~3,平均值为2。在追踪阶段,趋向估计呈稳定趋势,趋向稳定性和水准稳定性都为66.7%,不稳定。水准变化为0,水准范围1~2

相邻阶段间变化方面,基线期与处理期阶段间的水准变化为+1,重叠百分比为33.3%,并达到统计显著性(Z=2.14p0.05),显示社会故事教学有效果。处理期与追踪期阶段间水准变化为-1,重叠百分比为0%,并达到统计显著性(Z=2.26p0.05),社会故事撤出之后,G的说再见行为明显减少。

(三)“说谢谢”行为能力的变化

如表1所示,在基线阶段,趋向估计、趋向稳定性呈现稳定,稳定性达到75%,水准变化为0,水准范围为0~1,表明进行教学之前G说谢谢行为出现较低的稳定状态。在处理期阶段,说谢谢行为趋向估计为增加趋势,且稳定状态,水准变化为+1,水准范围1~2,平均值为1.5。在追踪阶段,趋向估计呈下降趋势,水准稳定性为66.7%,不稳定。水准变化为-1,水准范围1~2。相邻阶段间变化方面,基线期与处理期阶段间的水准变化为+1,重叠百分比为0%,并达到统计显著性(Z=3.27p0.05),显示社会故事教学有显著效果。处理期与追踪期阶段间水准变化为-1,重叠百分比为33.3%,并达到统计显著性(Z=1.89p0.05),社会故事撤出之后,G 的说谢谢行为明显减少。

(四)研究的描述性成果

对带班教师和家长进行访谈,进一步肯定了G在干预后相关社交行为的增加的效果。之前G对老师和阿姨的热情喜爱表示冷淡,在处理期和跟踪期的时候,研究对象明显有了互动的行为。例如:当看到以前的带班王老师开心地笑着说:“G**!”的时候,G抬起头,发出一句“老师!”。带班教师强调了研究对象在处理期和跟踪期的良好表现,“现在他只要我稍稍提醒一下就能很好的跟其他老师打招呼,那天在感统室,他一个一个老师地问好,做得很棒”。

四、讨论和建议

本研究采用单一被试的跨行为多基线设计,对4岁自闭症幼儿开展社会故事的教学以提升其社交能力,结果表明,无论是数据的呈现,还是家长和教师的反馈,均肯定了社会故事教学的成效。回顾文献,尽管Hoa KuochPat Mirenda2003年也对310个月的意大利加拿大家庭的自闭症男孩进行A-B-A的社会故事教学,并获得了显著的成果,但由其母亲在家中担任教学[6],研究上尚未看到针对在园自闭症幼儿展开的干预。本研究在大陆首次针对在园自闭症幼儿开展社会故事教学。同时,采用单一被试跨行为多基线的设计,分别对三个行为建立基线,有较高的内在效度,加之研究者内部一致性的计算,使得研究有好的信效度,这都是其他研究中比较少考虑到的。

概括起来,本研究之所以能取得较好的干预效果,可能源于以下几个因素:

(一)社会故事法本身契合了自闭症儿童的社会认知特点。

社会交往缺陷是自闭症儿童的核心缺陷,而心理理论障碍论是当前解释自闭症这一症状的主要理论之一。心理理论是指儿童理解别人心理状态(如信念、愿望、情绪等)并以此作为理解和预测别人行为途径的能力。自闭症儿童无法自然而然地获得心理理论,表现出理解他人信念、愿望上的缺陷。这一发现已经得到国内外研究者的反复验证。社会故事法正是主要基于这一认识,通过对所发生的事件、地点和参与人员等信息进行具体描述,对人们在事件情境中通常会怎样做、有什么想法或感觉等进行说明,并强调指出重要的社会线索,并以自闭症儿童能够理解的语言说明与此情境相适应的行为方式,致力于提升其对社会关系和社会交往的理解能力。这一干预方式在设计思想上正契合了他们社会认知的本质特点。本研究中,社会故事的撰写中包括情境的解读和信息线索的提示,G能够在一日活动中不断地加深理解,教师甚至可以提醒G注意对其打招呼和说再见的对象的行为或者手势,帮助G解读容易被忽视和错过的环境信息。

(二)图文结合的方式充分调动了自闭症儿童的视觉优势。

    视觉通道无疑是自闭症儿童的优势认知通道。临床观察和基础研究业已证实自闭症儿童在众多视觉空间领域存在明显优势,同时其在完成诸如语言理解、工作记忆等较复杂的任务时都更加依赖初级皮质区(extratriate)等主控视空知觉的中枢神经系统。一些教育应用研究也证实,“视觉支持”能够大大提升自闭症者解读环境中信息的能力,能帮助其组织、理解在生活环境中占多数的听觉信息。所谓视觉支持,是指综合运用各种视觉工具(包括图片、表格、实物、符号等)来帮助儿童紧跟日常活动,理解时间顺序,了解环境特点等的一种体系(Twaehtman,1995)Dettmer,Simson,MylesGanz2000)曾用视觉支持来帮助自闭症儿童活动间的转换及了解老师在口语提示和身体提示间的转变;BryanGast2000)运用视觉图卡系统有效帮助自闭症幼儿组织活动顺序,并发现此种协助方式容易退除;国内曹漱芹首次综合运用图片和视频两种视觉支持策略,提升自闭症儿童语言交往能力[9]。就社会故事法本身的演变来看,最初的社会故事法主要集中于纯文本的描述,而现有的社会故事在形式上已经大大拓展,不仅有文字的运用,还涉及图片和多媒体的综合运用。这都体现了视觉支持对于故事教学法的重要意义。本研究中,运用图片呈现的方式,使G明白三种社交行为发生的环境线索、原因和意义。此外,还在图像的旁边加上了文字的注明,增加了G的阅读兴趣,最后还在现实的情境中进行演练,提升了G的学习动机。视觉信息的多形式呈现,大大提升了G的学习效率,使其能够反复阅读,并在情境中自发说出文本句子。

   (三)社会故事法相对操作简单,能够有效嵌入日常教学。

    社会故事自身特点决定了有利于在嵌入式教学中运用。由简单的图片和文字在纸上打印而成,体较小,重量轻,便于携带,操作简单,只需要帮助自闭症幼儿理解,并加以阅读,有利于非专业人员的运用,可反复练习,不受时间与地点的限制,不需要专业的仪器设备。这一优势十分有利于这一干预法在日常教学中得以巩固。对于特殊幼儿来说,除了要安排专门的时间教学以外,更重要的则是要把教学的内容在日常教学中加以强化。当前,西方发达国家学前特教机构尤其强调“嵌入式教学 Embedded Teaching的重要价值。嵌入式教学,指的是将干预目标和内容嵌入式地穿插于常规的活动之中,随时地发现各种教学契机,使得教学目标在自然的机会之中加以实现。这种教学形式使得干预的时间和空间自然得到拓展,干预的目标在不同环境中得以自然迁移。本研究中,在个别化教学之后,还将干预目标嵌入在一日活动的各个环节,教师和家长都认真配合,实施过程不受具体情境的影响,干预效果也具有了跨情境的特征,不仅大大提升了干预的效果,也快速提升了教师的干预能力。

针对本研究的局限性,有如下建议:第一,要关注维持期后的效果及社会效度问题。本研究缺乏对于维持期之后的效果的考察。除了目标行为之外,其他行为是否也得以泛化,也亟待考证。此外,本研究只有描述性结果的介绍,缺乏社会效度的研究,今后的研究需要更充分的材料讨论干预的效度。第二,要以更多的研究对象为被试展开研究。本研究仅以一例自闭症幼儿为研究对象,采用的是小样本准实验设计, 因此, 从理论上说,还不能充分肯定社会故事法干预与被试症状改变之间的因果关系。未来的研究,有必要突破这一方法的局限性,进一步确认社会故事法的干预效果。

参考文献:

1黄伟合.用当代科学征服自闭症——来自临床与实验的干预教育方法. 上海:华东师范大学出版社, 200819-22.

2﹞孙玉梅,邓猛.自闭症谱系障碍儿童社会故事干预有效性研究综述﹝J﹞.中国特殊教育,2010(8)42-47.

3﹞李晓尤娜丁月增.社会故事法在儿童自闭症干预中的应用研究述评﹝J﹞.中国特殊教育,2010(2)42-47.

4邵慧绮社会故事的理论与应用﹝J﹞.台东特教,1992(17)58-67.

5﹞杜林治.单一受试研究法﹝M﹞台北:心理出版社,2010(3)90-99.

6Hoa KuochPat MirendaSocial Story Interventions for Young Children with Autism Spectrum DisordersJ.FOCUS ON AUTISM AND OTHER DEVELOPMENTAL DISABILITIES2003(18)219-227.

7﹞曹漱芹,方俊明.自闭症谱系儿童语言干预中的“视觉支持”策略﹝J﹞.中国特殊教育,2008(5)26-31.

8﹞陈淑娟.社会故事教学对自闭症幼儿社会互动能力之成效研究﹝D﹞.硕士论文.台湾:国立台东大学,2004.

9﹞曹漱芹.汉语自闭症儿童视觉性语义理解机制的探索及应用研究﹝D﹞.博士论文.上海:华东师范大学,2009.

10﹞孙立双.自闭症儿童自伤行为的功能性行为评估及干预研究﹝D﹞.硕士论文.北京:北京师范大学,2005.

11﹞杜晓新.单一被试实验研究中的效度问题﹝J﹞.中国特殊教育,2002,(3)21-24.

12Lynn AdamsAphroditi GouvousisMichael VanLueand Claire WaldronSocial Story Intervention:Improving Communication Skills in a child with an Autism Spectrum DisorderJ﹞.FOCUE ON AUTISM AND OTHER DEVELOPMENTAL DISABILITIES20041987-94.

13Selda OzdemirThe Effectiveness of Social Stories on Decreasing Disrupt

Behaviors of Children with Autism: Three Case StudiesJ﹞.Autism Dev Disord 2008(38):1689–1696.

14﹞李婷.社会故事在提高自闭症儿童社会交往能力中的应用﹝J.中小学心理健康教育,2009(6)15-17.

 

 

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钱柏良 于 2015-05-20 14:36:50 评论道:
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