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地方性知识视域中的地方课程开发[原创]

发布时间: 2011-01-16 14:09:39   作者:高凌   发表者: 高凌     浏览次数:(1220)   评论次数:(3)    
 

江苏省教育科学研究院研究员、国家督学  成尚荣

 

摘要:地方性知识倡导的是地方文化差异性及社会科学的本土化。地方性是地方课程的内在规定性,表明为一种立场和态度。地方性知识理念和视域中的地方课程具有独立的地位和独特的价值。其主要内容包括地方文化和“地方性问题”,而且是一个开放的系统。其基本形态是综合性的,而非“学科化”;是实践性活动,而非“课堂教学化”;是实践活动中的鲜活材料,而非“教材化”。同时,地方性知识对地方课程开发具有方法论意义。

关键词:地方性知识;地方课程;地方课程开发

 

 

早在上个世纪60年代,“地方性知识” 1]命题对地方课程开发就具有重要的理论借鉴意义。地方性知识是当代美国阐释人类学家克利福特·吉尔兹首创的一个概念。它一经提出,便在人类学界乃至整个社会学界引起了广泛的关注和极大的影响,其理论和基本思想渗透到文化研究的很多领域,在哲学、语言学、心理学、民俗学、神话学、美学、剧场学等方面都产生了深刻的影响。分析个中原因,是因为地方性知识为理解和推动社会科学的本土化,从知识观上提供了理论支撑,并且开辟了一种新的思路。

值得注意的是,地方性知识命题至今还未充分进入教育领域,还未引起课程专家足够的关注。笔者以为,地方性知识的理论及其文化意义的阐释,同样可以为课程改革提供理论支撑,特别是可以为地方课程及其开发提供一个独特的视角和方法论。这样,我们可以在地方课程与地方性知识中寻找到意义的连接、理论的借鉴以及方法的互用,以使地方课程及其开发建立在又一个理论基石上,同时更具国际视野和现代性,并求得深入和新的突破。

 

一、地方性知识的价值与地方课程的地位

 

地方性知识在人类学以及社会科学中具有十分重要的价值与意义,占有十分重要的地位。其一,它是对历史特殊主义的认同和具体阐释。在人类学理论的发展史上,普遍主义和历史特殊主义之间的方法之争始终是贯彻始终,二者分别围绕着人类文化的“同”与“异”的两极而展开交锋,各不相让。普遍主义者认为,人类学的宗旨是发现人类文化的共同结构或普遍规律,历史特殊主义者则强调各种不同文化间的差异性特征,主张作具体细微的田野个案考察,而相对轻视和避免宏大的理论建构。吉尔兹属于后者,他始终看重的和倡导的是人类文化的差异,即地方性。他承认田野工作者的素养、经验、考察方式对其质量确有至关重要的影响,但是他认为,田野工作者的眼光和观察毕竟不是照相机,纵然它就是照相机,其叙述的镜头永远有选择性。地方性知识倡导的是地方的文化差异性,但差异性又并非是浅表性。其二,这种对历史特殊主义的认同又与社会科学本土化的思潮紧紧联系在一起。社会科学本土化成为一种思潮,成为学界较为普遍的心态和追求。在这一思潮中,中国学者也迈开了行走的步伐,力图摆脱西方理论框架和研究方法的束缚。比如,金耀基在《社会学的中国化:一个社会学知识的问题》中提出:“社会学中国化”包括“社会学充分地在中国发展,使它与中国的社会发生关系,为中国所用,使它在中国生根。” 2]其三,地方性知识的寻求是和后现代意识共生的。矫枉现代化及全球化进程中的弊端,后现代的特征之一就是“地方性”──求异,不管它的结果是异中趋同,还是异中见异、异中求异。 1](导读)其实,“全球化不是同质化”,“全球化和地方化是同步的,有全球化就一定有地方化”。 3]其四,新的知识观和知识体系告诉我们,在知识体系之外,实际上还存在着各种各样的本土化知识,即使这种知识还从未走上课本和词典,西方如此,中国亦如此。准确地说,地方性知识是新知识观的体现,是对知识体系的一种丰富和完善。

至此,我们可以对地方性知识的价值与意义作一些概括:地方性知识是对全球化进程和社会科学本土化思潮的一种积极回应和推进策略,抑或是一种战略性对策;地方性知识是知识体系中不可或缺的组成部分,它与普遍性知识同等重要,不但完全有理由与所谓的普遍性知识平起平坐,而且对于人类认识的潜力而言自有不可替代的优势,甚至,“世上罕为人知的极少数人使用的语言可能在把握现实的某个方面比自以为优越的西方文明的任何一种语言都要丰富和深刻”。 4]吉尔兹提出的地方性知识的价值,聚焦在对人类文化意义的阐释上和文化建设的方法上,正如詹姆斯·考夫曼说:吉尔兹“最本质的精髓在于他向我们展示了那种比我们亲自所见更加显豁的东西”。

用地方性知识的内涵与价值来观照地方课程,其意义也是显豁的。笔者以为,地方课程是地方性知识在课程领域的具体体现,地方课程是地方性知识的载体,讨论地方性知识,在课程领域应当讨论地方课程;研究地方课程的特质与地位,也要着力研究地方性知识,找到两者的契合点。我们可以从两个方面来分析地方课程在课程中的地位。一方面,地方课程追求的是地方性知识,而不是普遍性知识。地方课程的题旨就是要从“本土”的文化特点、资源特色及发展需要出发,集中、突出地反映“本土”知识,即地方性知识。即使是普遍性知识,也应“本土化”,赋予其“地方”的理解和“地方”的意义,经历“本土化”的过程。其实,地方性知识和普遍性知识在本质上是相同的,所不同的只在于它们适用的有效范围,“我们所说的地方性知识也都存在发展为普遍性知识的可能”, 5]“没有整体知识,只有局部知识,但每个局部知识又包含着整体意义”。 6]从这一意义来理解,任何地方课程都应“本土化”(包括校本化)。另一方面,地方课程是为了求异,而不是求同。所谓求异,是寻找地方课程与国家课程的差异,凸显地方课程的特质与价值。对差异认同和厚爱的意义又汇集于一点,即为了增强课程的地方适应性,让学生了解“本土”,热爱“本土”,将来为“本土”的发展奠定作贡献的基础,从而满足地方经济、文化、社会发展的需要。地方课程的求异,促使课程结构的完整和丰富,从一元走向多元,拓宽学生的文化视野,丰富学生的心智,完善学生的素质结构。

为此,笔者以为,地方课程在课程结构中具有相对独立的地位与独特的价值:地方课程与国家课程是从不同角度承担着促进学生素质发展的重任,在承担为中华民族的复兴奠定基础使命的过程中发挥着不同的作用。严格地说,它不是国家课程的补充或拓展。地方课程具有独特地位,人们在地方课程开发中不能异化它的特质、优势,也不能淡化它的价值和功能。

 

二、地方性:地方课程的内在规定性及其文化意义的阐释

 

“地方性”是地方课程的内在规定性,是地方课程的特质和边界。研究和开发地方课程必须界定好“地方性”,研究和把握好“地方性”,紧紧围绕“地方性”建设地方课程。从本义上讲,地方是指地域。《管子·形势解》中说:“桀、纣贵为天子,富有四海,地方甚大,战卒甚众,而身死国亡。” 7](着重号为笔者所加)因此,地方性可以理解为地方所固有的和地方所特有的。所谓固有的,即为传统的,它原本存在于本土的历史和传统之中,是从本土文化之根中生长出来的;所谓特有的,即为本土的,是土生土长的,它具有鲜明的区域性,显示出与其他地方的显著差异性。无论固有还是特有,均揭示了“地方性”的基本属性。此时,“地方性”往往指领域,由此,地方性的领域又可被引申为“视域”,即把地方性视为地方的文化地标,引导我们从文化的立场上去看待、审视和划定地方性。

从价值观上讲,“地方性”表明为一种态度和立场。吉尔兹认为,地方性知识首先指一种新型的知识观念,一种对知识产生及其有效性的新态度。这种地方性也不仅是在特定的领域意义上说的,它还可涉及知识生产与辩护中所形成的文化与亚文化群体的价值观,由特定的利益关系所决定的立场和视域等[8]地方性、地方性知识的这种价值观,表现为对地域文化的认同和尊重,对多元文化的辩护和追求,同时也就表现为对单一文化的反对,对西方强势文化的反动与拒斥。这是一种由价值观所带来的态度和立场,因此,吉尔兹还把“地方性”指向“情调”和情感。在现代化的进程中,在日益全球化的今天,我们更要持守这种态度和立场。

从内涵与意蕴上讲,“地方性”并不是一个单一的、狭隘的、封闭的系统。“地方性”是具有包含性的和想象力结构的。同时,“个案具有普遍性”。 1](53)这种“普遍性”让人们之间,透过“地方性”的罅隙,去发现他者。“地方性”具有超越性──超越区域,超越自我,它可以引发想象,而在想象中发现另一个文化世界,进而锻造成一个“宏阔的胸怀”。

从“地方性”的文化意义阐释中,我们不难对“地方课程”的内在规定性及文化意义形成一些基本观点。第一,地方课程重在“地方性”的文化背景和文化意义。地方课程负载的是地方固有的和特有的知识和文化,它对于本土以外的区域不具有普适性,不同区域的地方课程应是不同的。鲜明的“地方性”应是地方课程的特质和边界,甚或是地方课程的生命之所在。其意义在于,让“地方”的学生了解本土的文化世界,逐步形成本土的文化体系,让他们有自己独有的文化空间,追求本土的文化存在。这种对本土文化的认同,让学生形成“根”的意识;同时,这种对充满乡土气息大众文化的尊重,逐步培养学生的平民意识和热爱本土的情怀,无疑,又是对长期以来普遍性知识观教育下逐步形成的精英意识的反抗。因此,地方课程应是地方文化的课程,其最高价值在于给学生一个地方文化的价值认同,进而形成价值体系。这就是所谓的态度与立场。从另一个角度讲,这种态度和立场也是地方教育行政部门的对地方性知识、地方课程开发的态度和立场。

 

第二,地方课程应是一个开放的系统。地方课程理所当然地重在“地方性”,突出固有的特有的地方性知识、地方文化,但它绝不是一个封闭的空间,相反,它应是一个开放的系统,可以说,开放性是地方课程的现代特征。其理由可以阐释为以下四点。①“地方性知识并未给知识的构造与辩护框定界限,相反,它为知识的流通、运用和交叉开辟了广阔的空间。知识的地方性同时也意味着开放性。” 8]②“地方”不仅仅是区域的概念,而且是一个文化观念。文化具有流动性,它没有脚却可以到处走,没有翅膀却可以到处飞。文化的这种流动性带来文化的开放性。地方总是与文化联结、融合在一起,也即与流动、开放联系在一起。在这种文化观念引领下,我们应打破“地方”的封闭性,以“地方”为视角,或者说从“地方”出发,走向更广阔的空间。③“地方”从来都不是孤立存在的,它虽有边界,但边界可以跨越;它有文化特性,但不同的文化之间可以交流。历史一次又一次证明,“地方”不能封闭,也封闭不了。尤其是如今的“地方”,更是一个地域的概念,开放性越来越强,文化上的、心理上的边界越来越模糊。④地方性知识与普遍性知识的融合是知识发展的趋势。普遍性知识是人类共同的文化财富,然而它不能漠视本土社会和本土文化的存在,不能脱离地方性知识而存在;同样,地方性知识也不能固守自我、封闭自我,拒斥普遍性知识。普遍性知识最终会本土化,地方性知识亦应逐步具有普遍的意义。这些基本理念下的地方课程当然是开放性的。地方课程的开放性,从价值观来说,它应向人类文化开放,尊重、吸纳多元文化;从内容体系来说,它应吸纳“地方”以外的各种现代知识。但是,地方课程应以地方性知识为主,“地方”以外的知识与文化也应经历“本土化”,否则地方课程会异化。

总之,“地方性”应是地方课程的特质与边界,应是区域性与开放性的统一,这种统一才是对地方课程文化意义的完整阐释。

 

三、地方课程的开发与构造

 

对于陈旧的知识观和“全球化”所带来的文化困境,地方性知识不仅仅有批判的甚至颠覆的意义,而且对新知识观和文化体系建立具有十分重要的建设意义;地方性知识不仅仅是一种文化观念,而且对文化建设具有方法论的意义。对地方课程而言,地方性知识不仅是地方课程的一种理论视角,而且也是地方课程构造的一种方法论的提示。

 

(一)关于地方课程内容的确定

如前所述,地方性是地方课程的特质与边界,它规定了对地方课程内容判断与选择的原则和标准。地方课程应包括哪些内容呢?吉尔兹对阐释人类学思想最大贡献之一是他重新阐释了文本(text)的观念。“文本”一词的原始义是指“书写或刻印下来的文字或文献”。在吉尔兹的概念中,文本已远不是符号本身,而是一部“以行动描写和揭示着的文化志”,是立体文化之源泉,他强有力地倡导文本本身就是一个文化描写的系统。这一深刻的阐述启发我们,从某种角度讨论,地方课程应是地方的文化志,是地方文化的描写系统(是地方文化志与文化描写系统的一部分)。在这描写系统中,笔者以为,“文化”又可分解为地方的文化背景、地方的文化传统、地方的文化需求以及地方的文化展望。所谓地方文化背景,关涉到地方文化的来龙去脉和“文化地理”,它将会告诉学生“我们是从哪里来的,我们又到哪里去”。所谓地方文化传统,即落脚于地方的“小传统”上。这种小传统是“由民众日常生活中的价值规范、伦理道德和行为规则所构成的文化系统”。 9]它深植于民间意识和社会心理中。小传统实质上是草根文化。所谓地方的文化需求,侧重在对地方经济发展、社会进步以及文化建设的了解上,以改善人们文化生活的方式和状态。所谓地方的文化展望,侧重对地方发展的预示和走向的把握,以引领人们文化生活的方向。知识是文化的符号,是文化的一种载体,但是地方课程的内容决不能停留在知识的表达与传授上,而应对文化意义进行阐释,真正意义上的地方课程应是地方的文化课程。

当然,知识与文化是联系在一起的。地方课程试图为当地人提供体现“地方性知识”的课程。但是,值得注意的是,课程所提供的地方性知识恰恰不是地方文化持有者的当前生活境遇所最为需要的,事实正是向我们发出了如此的追问和挑战。很明显,受教育者生活境遇中的问题不只与地方文化相关,更与他们的生存和生活质量的改善有关,地方课程开发的首要原则,不是体现地方性知识,而是要关注地方性问题。 10]地方课程开发的首要原则究竟是什么,值得商榷,但关注“地方性问题”无疑是一个十分有价值的命题。“地方性问题”命题的价值在于:“地方性问题”不是别人的问题,而是自己的问题;不是知识性问题,而是生活性问题;不是过去的问题,而是现在和未来的问题。这样,地方课程把学生的目光引向自己的生活,引向实践,引向现实,引向未来的发展,这就体现了地方性知识和地方课程实践性的原则和品格。其实,“地方性问题”实质上也是一种文化问题。这样,以文化为核心,从“地方文化”和“地方性问题”两个维度建构了地方课程的内容。

 

(二)关于地方课程的形态

基于地方性知识的地方课程,其形态必然和地方性知识的形态联系在一起,也必然与国家课程的形态有显著的差异。笔者以为主要有以下三个方面的差异。

其一,地方课程基本形态是综合性的,而非“学科化”。国家课程表达和传送的是普遍性知识,普遍性知识最基本最简明的存在形式就是百科全书、词典和各种教科书,它以学科的形式呈现给人们。但是在普遍性知识以外,即在学科式的知识体系以外,还存在着各种各样从未走上过课本和词典的本土化知识,它们没有被“学科化”,更没有形成“学科”。在日常生活中,这些本土化知识总是以综合的方式存在着,呈现着地方的完整图形。既如此,当它们成为地方课程内容以后,也不应被破坏和肢解,形成所谓“学科”。这种综合性的内容,体现着往复无穷的生命观念,散发着地方文化特质的乡土气息。江苏在地方课程建设中,全省各地按文化区域,分别编写了吴文化、盐阜文化、维扬文化、汉文化等读本,包容性大,内涵综合,显然不是国家课程中的“学科”概念。地方课程的综合形态必须坚持。

其二,地方课程实施的基本形态应是实践性活动,而非“课堂教学化”。从本质上说,地方性知识是一种实践性知识,是人们的一种实践智慧。这种知识与智慧既是在实践中诞生的,又凝练和渗透在实践中,它所呈现的不是概念、原理、原则等知识块,而是具有弥漫性与飘散性的文化。正因为此,地方课程实施的基本途径是学生的实践活动,包括调查、访问、观察、讨论、探究等,也包括学生的日常生活中的体验与领悟,而非课堂上的讲解与传授。那种把地方课程主要放在课堂里来“教”,实质上忽略了其实践性。地方课程实施的“课堂教学化”将会消弭与国家课程的差异性,演化为变相的国家课程,其结果,使之在“教室”中沉寂以至退化、异化,丧失了地方课程开发的初衷及原来的价值使命。

其三,地方课程的基本的呈现形态应是实践性活动中的鲜活材料,而非“教材化”。地方课程需要有自己呈现方式和载体。但是它总是以自己独有的方式呈现给人们。它就在生活中,存在于生活的世界中,鲜活、生动、丰富、多彩。倘若用单一的文本教材来呈现,用教材的话语来叙述,势必抹杀了它鲜活的特性,甚至扼杀了原本的生命活力。问题的另一面,既然是课程,就必须对原生态的知识和问题加以梳理和适当的概括,赋予课程的意义,而决非是散乱的、无序的。因此,地方课程并不一概否定文本,编写一些读本也是课程的应有之义。但是,这样的文本应充分保留生活的鲜活性和情景性,具有召唤力,形成情景的召唤力结构,即以暗示、启发、激励学生对地方文化、地方性问题关注的敏感性和改变现状的创造活力。地方课程“教材化”,其间不乏经济利益的驱动,这更应引起我们足够的重视。

 

(三)关于地方课程的开发方法

地方性不仅指一种新型的知识观念、一种关于知识产生及其有效性的新态度,而且指一种知识产生的方法。以地方性知识为核心的地方课程,也必然从地方性知识的产生及辩护中吸取有效的方法,并借用这些方法,建构与开发地方课程,可以使地方课程的开发更规范更科学。

我们可以先回览一下当下地方课程开发的方法。据笔者所知,当下地方课程的开发一般有以下几种方法。一是思辨型的。根据文件精神和要求,也根据课程理论,思考地方课程的内涵,大体框定地方课程的主要内容,设想内容呈现的方式,然后组织专家编写。这种方法有坐而论道、闭门造车的味道。二是经验型的。不少地方凭借乡土教材编写的经验,对乡土教材进行改造,或者借用校本课程开发的方法,在校本课程的基础上加以扩展。从某种意义上讲,这样的地方课程成了新的乡土教材和扩大使用范围的校本课程。三是采用学科课程延伸、补充的方法。针对所谓“主课”,对它们进行扩展、深化,于是成了地方上使用的第二套语文、第二套数学等。显然,到目前为止,地方课程开发还未有较为成熟的程序、方法和技术。当然,地方课程开发应借鉴校本课程开发的方法以及以往开发课程经验,但是,地方课程应该从地方性知识的产生与辩护中寻找具有自己个性的开发方法。这种个性化的开发方法大致有以下一些方面。

田野工作,即在“田野”中对生活情景进行观察、了解和反思。知识总是在情景中产生又反映在情景中,它们的产生在本质上都具有情景性,尤其是地方性知识,地方性知识更具生活性、情景性。地方课程只有在日常的“生活世界”中才能寻找到自己的根据。因此,地方课程开发首先要对当地人们的生活进行调查和考察,其落脚点是在社会和民间的小传统上。没有对小传统的深入了解,就不可能把握地方性知识的精髓,也就不可能把握地方课程最主要的内容。这种对小传统的了解,实际上是对地方历史的回顾,对传统的梳理,对地方发展现状的考察。我们不能离开这一生活着的“田野”,在“田野”里调查和开发,就会使我们贴近地面,获得“地气”。这种人类学研究和工作的方法完全可以迁移到地方课程的开发上来。

内部眼界,即用文化去观照、过滤和整合地方性知识。吉尔兹的文化观受到了韦伯关于文化是“富有意味的网”的观念的影响,他认为这张网就是符号之网,文化学家的任务则在于分析这些符号的交通,而这种分析就是吉尔兹所提出的“文化持有者的内部眼界”。同样的,地方课程的开发者也担负起分析“田野”中所获取的各种小传统和地方发展的信息,用文化的眼光去分析、过滤,加以选择、整合和提炼,赋予文化的阐释,形成文化的内核,彰显文化的意义,形成课程的框架。“文化持有者的内部眼界”这一重要概念,为的是对田野工作的素材以及过程中的不足加以修复和调整。可以说,地方课程的开发者就是“文化持有者”,他们的“内部眼界”就是一种文化的审视而整合。地方课程绝不是田野信息的无序呈现,而是“文化持有者”的一种审视后的内部加工。

深度描写,即显微研究法。[1](导读)文化符号是十分复杂的,哪怕是一个极简单的符号都可以隐含着无限的社会内容,因此,必须对文化符号条分缕析,揭示其多层内涵,进行深富哲思的层次化分析。这种深度描写,运用显微法,强调以小见大,以此类推地去观察和认知。因而地方课程的开发可以从小处着手,通过对案例的分析或情景描述的解读,组织课程内容,进而有新的认识和新的发现;地方课程重视“田野”和日常生活的描述,但绝不是意味着肤浅与平庸,而是“白描”中的“深描”,让学生感受到文化的力量;地方课程开发也决不意味着地方性知识的简单呈现,而是课程意识观照下的内容重组和深度建构。

 

 

 

参考文献:

1]克利福特·吉尔兹.地方性知识──阐释人类学论文集[M.王海龙,张家瑄,.北京:中央编译出版社,2004.

2]杨国枢,文崇一.社会及行为科学研究的中国化[J.“台湾中央研究院”民族学研究所专刊第10号,1982.91.

3]桂维民.对话与创新[M.桂林:广西师范大学出版社,2005.

4]叶舒宽.地方性知识[J.读书,2001,(5):122123.

5]欧阳芸.全球化时代的社会科学本土化──从地方性知识的视角[J.兰州学刊,2005,(2):9.

6]汪丁丁.记住未来[M.北京:社会科学文献出版社,2001.

7]辞海[Z.上海辞书出版社,1999.

8]盛晓明.地方性知识的构造[J.哲学研究,2002,(12):36.

9]连连.文化现代化困境与地方性知识的实践[J.学海,2004,(3):82.

10]蒋红斌.地方性知识与地方课程开发──一种批判性反思[J.教育研究与实验,2003,(4):70.

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于小明 于 2014-12-03 13:50:02 评论道:
于小明 于 2014-12-03 13:49:48 评论道:
朱金仁 于 2014-01-27 10:25:31 评论道:
让学生感受到文化的力量。
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